返回 2019年11月15日

　　《如何阅读〈红星照耀中国〉》不算难读，一共才126页。但是，前半部的信息太熟悉了，熟悉得我几乎睡着了；到了后半部，才让人打起了精神，因为看到了新鲜的东西。

　　这本书属于“新课标整本书阅读”丛书中的一种。编者之一是北京景山学校的孟岳老师。他希望我给这本书写一点评论。我一时不知道该怎样评论一本教辅读物，于是我要求孟老师，再加上一名参与本书写作的初二学生刘孟涵，一起做一个对话。

　　借用微信群的线上对话还在热场的阶段，刘同学就出了状况——她说话都是一个词儿一个词儿往外蹦。她解释说，这是因为她的手机出了问题，充不上电，所以她只好用IPAD打字。孟老师惊讶地问她，为什么不用电脑打字。她说“电脑妈妈在用”。可能是为了安慰我们，刘同学表示其实她用手机更快，“因为电脑我不会盲打”。这个细节，似乎也是一种代际的隐喻。算了算，我，孟老师，刘同学，正好年龄差都是16岁。

　　为了让对话有一条清晰的线路，我先整理了四个问题：

　　（1）为什么这本书是经典？

　　（2）中学生有没有必要读经典？

　　（3）中学生读经典需要导读吗？

　　（4）中学生读经典需要怎样的导读？

　　刘同学认可了这四个问题，但提出（2）和（1）应该对调一下，但她似乎没有太大兴趣谈“中学生有没有必要读经典”，她说：

　　“如果不是教材里有，考试要考的话，我自己应该不会去读教材上那些名著吧，因为就算从我出生到现在一本书也不读，好像也没什么大问题，我也活得好好的。如果不是要考的话，还不如多背两篇古文或者英语单词。读名著也是应试教育，没办法。”

　　孟老师对此表示同意，认为这是中学生普遍的心态：“如果名著不考试，背古文和单词的排位要在读名著之前。”但是名著阅读成为应考的一部分，情况就变得不同了。

　　孟岳正在带着学生读《儒林外史》，他和学生对其中一个情节印象很深：明清科举考中的人，像范进这样的，压根儿没听说过苏轼，但没听说过苏轼并不妨碍他通过考试。“你会发现这样的情况古今相同”。《儒林外史》里也写了一个精通诗词歌赋的考生被主考官周进骂了个狗血淋头：“当今天子重文章，足下何须讲汉唐！”像你做童生的人，只该用心做文章，那些杂览，学他做甚么！结果这位考生就被赶出了考场。

　　这个问题很有意思。我在“简说中国人”那门课里提到过这种考试与名著的关系：比如，唐朝诗人杜甫的声名从远不如同时代的李白，到不断增长直至超越古今所有诗人，一个非常重要的原因是杜诗格律严谨，成为科举试帖诗的典范，因此杜甫的诗集成为应试畅销书。而范进们不知道的苏轼，在宋朝是不可能被考生忽略的，因为当时的考试口诀里有“苏文熟，吃羊肉；苏文生，吃菜羹”的警示。而明清以降，所有的诗词歌赋不受考生重视，与农民出身的明太祖对科举制度的改革与设计有关。这位将来六百多年考试制度的总设计师，对精英官僚集团有着天然的怀疑与警惕，他更希望选拔底层出身的官员，也热衷于对思想的控制。在这种设计思想的引导下，明清科举考试的考生没有必要，甚至最好不要诵读战国之后的任何作品，除了朱熹等人对经典的注释。多读书不仅会造成文风“拟古”的不纯粹，也容易让八股文里混入不够主流的思想。从应试的角度来说，范进和周进的做法才是对的。如果范进知道苏轼，他很可能中不了举当不了官。

　　当谈到怎样说服学生读经典时，孟老师表示有很多说法可以用，比如文化素养的建立，比如认识世界和自我等等，但都“不太有效”。他觉得比较有效的方式还是直接把经典名著的活力呈现出来，“说白了就是在导读的过程中，直接把学生勾引过来，而不是啰嗦为什么要读”。

　　在我看来，考试为什么要考名著阅读，其实是为了提供一条强迫学生阅读的捷径。虽然每个时代定义的经典名著并不相同，但是几乎都代表着选择者对人类智慧的共识。教育本身意味着强加的权力，如果说教育是把（教育者认为的）好东西端给你，考试就是逼着你吃下去。“既然非吃不可，为什么不把它做得好吃易消化一点呢？”

　　对此刘同学也表示了认同。她仍然坚持如果不考名著阅读，根本不会有中学生去读名著，更不要说名著导读了——事实上，在参加《如何阅读〈红星照耀中国〉》的编写之前，她都不知道有“导读”这种东西的存在。在被逼着读完《红星照耀中国》之后，刘同学承认“还挺有趣的”，但这一类历史书仍然比《儒林外史》这样的小说枯燥多了——这似乎也能印证“名著必须强迫阅读”的观点。而“导读”，似乎像是卡布奇诺里中和咖啡苦涩的奶泡，“能让你看得更好，让你了解得更多，让你懂得更通透”。

　　我开玩笑说，教材与考试是硬泡，导读书就是软磨，如果教材中的名著阅读是一封最后通牒，导读书就是“江南三月，莺飞草长”那样柔情的“劝降书”。

　　显然，孟老师并不满足于自己的心血被说成跟着教材亦步亦趋的“劝降书”，“导读书可能在一个前提下有意义，也就是承认读教材里认定的这些名著是具有两个看似相悖的价值的：一个是应试的价值，另一个是这些经典著作本身具有价值，而这些价值需要被揭示出来。”所以导读书不光是“劝降书”，还应该是一把钥匙：“‘劝降书’指向顺应应试，钥匙则指向对这本书自身价值的揭示。就是如果一个学生想要具备一套阅读素养，这一系列名著读下来，有一个导读，就能有帮助。这样看，即使我们不考虑应试，导读书也是必要的，这个导读是帮你建立一套阅读系统，包括方法与视野……好的导读书有助于应试，但会超越应试呈现更丰富的东西。”

　　我感觉孟老师应该是有所准备的，接下来他开始滔滔不绝地介绍《红星照耀中国》的“价值”：这本美国记者埃德加·斯诺写于1936年，初版于1937年的著作，八十多年既是一本世界性的畅销书，也同样成为新闻写作的经典之作：

　　一是它是一本了解红色中国的书，二是它是一本了解“非虚构”或者说纪实写作的书，三是它是一本斯诺的成长之书。其实第一点涉及到我们如何理解我们的国家，很多当下的社会和文化现象需要追溯到延安时代来理解。第二点是读写结合方面的，就是从纪实写作的阅读里获得写作上的启发，这个既是纯粹的写作问题，也是一种写作体裁背后的言说以及把握现实的方法、观念。第三点就是一种历史感的建立，年轻人在那个时代的抉择，斯诺刚开始其实就是来玩儿的，被报社上司要求写写粉饰报道，忽悠外国人来中国旅游和消费，但接触现实之后开始有了更多的想法。《红星照耀中国》这书出来以后也连带着让很多外国年轻人、中国年轻人有了新的抉择。

　　我发现，在微信群里看别人一、二、三点地表述，是一件有点让人头疼的事。于是我要求孟岳把他的观点浓缩成一句话，于是孟老师选择了“对‘纪实’力量的认识”。

　　而对于初二的刘孟涵同学来说，她阅读《红星照耀中国》最大的收获是对历史人物印象的改观：“比如说毛泽东这些领导人当年的神采，很少有书能写出这种神韵。这些是我读的时候觉得最有兴趣的，也是读得最上瘾的，因为除了各种我姥姥姥爷跟我说的伟人故事（什么在闹市里面读书训练注意力之类的），这些是我真正自己了解他们的开始。”

　　对于我来说，《红星照耀中国》是研究中国现代史与现代文学的必读之作。然而一本书被称为经典，它必定有多重面相，这些面相显然不可能让读者在中学时代就打捞干净，因此，找准并点明阅读的方向，一方面让学生迅速把握书的筋骨脉络，另一方面点出最容易被学校语文教育忽略的那部分光彩，也就是不同作者进行名著阅读指导的个性化选择。

　　站在虚拟的中学生立场，我想《红星照耀中国》最大的好处，是可以帮助学生认知“新闻纪实”的伦理。新闻纪实的伦理，有两个方面，一是你要让人相信你写的是真实的。斯诺在叙述时把“我”放进去，以及种种的描述与分析，都是为了表明这一点——不管是不是真的客观，一定要让读者相信你的客观性。第二个方面，就是非虚构写作者，也必须要让故事吸引人：从出发点说，你要解决读者关心的问题，比如“红色中国究竟是怎样的”“他们的领导人真的像恶魔一样吗”；从呈现效果说，作者要提供一种可亲可近又曲折动人的叙事。所以《红星照耀中国》实践了新闻写作的要义，而在当下这样一个自媒体时代，这几乎是每个愿意讲故事的人必备的技能。

　　一句话，《红星照耀中国》可以教会中学生讲好一个非虚构的故事。当然也有别的著作能做到这一点，但选入“名著”行列的书中，《红星照耀中国》无疑是最合适的。

　　《如何阅读〈红星照耀中国〉》的前半部之所以让人疲惫，因为第一部分“作品概观”与第二部分“整体梳理”都充满了“知识”。诸如《版本讨论》《文学价值》《作者故事》《跨界阅读》这样的章节，以及对人物塑造，情节与视角，环境、价值与意义的讨论，都有着浓厚的教材气息。中学生为什么要花钱买另外一本教材并且阅读它呢？这确实是让人迷惑的问题。就像刘同学提出的问题：“如果导读书和原书都看完之后却不能帮读者打开更开阔的视野，或者了解你们说的读书系统呢？”对此孟老师的回答是“那就是比较糟的导读吧”。

　　拯救了《如何阅读〈红星照耀中国〉》的，可能是它的第三部分“研读指导”。这一部分由三节组成，第一节将《红星照耀中国》形容为“三副面孔”，实际上引导读者从“新闻特写”“历史记述”“游记寻访”三条途径去理解原著——虽然也有面面俱到之嫌，不过至少简明地点出了《红星照耀中国》的多重面相。

　　刘孟涵同学代表消费者，将消费心态表达得很清楚：“怎么能让我把原著看得懂得更多一点，看得简单一点。因为可以肯定来买这本书的人都是抱着这个想法来的，大家时间都不多，肯定要读到干货，否则反而增添了阅读的时间成本。”对她来说，最有意思的部分是第二节《有创意的写作——化名著阅读为写作资源》：“我能从这本书上面看到其他人对这本书的评价，其他人跟我的年龄都相仿，比如对封面的评点，这样的共读平台，可以互相启发的氛围特别好。”

　　写作的实践，尤其是同龄人的实践，是最容易拉近书本与读者距离的方式。这就是“共读”的魅力，而共读又不能是同水平的重复与取暖，因此共读议题的设定也是成败的关键。《如何阅读〈红星照耀中国〉》的“共读”部分设计了三种方式：

　　（一）参与的中学生读者根据《红星照耀中国》的内容，设计出从西安到延安的旅游路线；

　　（二）跟着斯诺学非虚构写作：斯诺活泼的笔调是打破枯燥制式写作的一剂良药，中学生读者选取《红星照耀中国》里的照片，根据照片自己写作一段故事；

　　（三）编者找来了《红星照耀中国》各个时期的版本，让中学生读者去解读、评点各版封面的特点与隐含喻义。

　　这就将单纯枯燥的阅读扩大为了可以动手实践的“走读”与“仿写”，读者也可以拿着这本书，去将斯诺之路走上一遍，体会这位美国人当年的异域感受，如果把旅游路线和照片想象结合起来，就多少能起到“回到历史现场”的作用。我这几年组织读书会，一直鼓吹“万语千言，不如一见”，有没有现场感受，对于理解一部作品，带来的增益不是一星半点。

　　我特别赞赏对不同版本封面的解读，它同样也带来一种实体感，而不只是虚幻的“经典”，同时也让共读的同学认识到不同时代对这本书不同侧重点的强调。刘孟涵同学在解读《红星照耀中国》的第一个中文版《外国作者西北印象记》封面，对于封面选择了斯诺记录的“统一战线舞”，她的观感是：

　　这些妇女的笑容，给人一种“没有什么是不可以坚持下去”的勇气。看到她们粗糙的面庞，黝黑的皮肤，脸上发自真心的笑容，我也觉得开心……建设红军剧社的目的绝不可能只是让大家欣赏节目，对于没有读过书的农民们来说，这是调动起他们抗日精神的最好的方式之一。只有调动起无数的农民的抗日精神，抗日才有可能成功。

　　可以看出，这不是教师或教材给她灌输的理念，而是她自己解读出的历史细节，这些细节，可能将来会成为刘同学理解历史的一种思路。无论赞成与否，这种思考都是教育的成效。

　　第三节《看到一本书背后的一系列书》，涉及鲁迅编、斯诺译《活的中国》，《中国的西北角》《北行漫记》等同类“红色中国”报道，还有马可·波罗以来，西方人的中国观察，也做了简明扼要的提点。这是将《红星照耀中国》一书涉及的方方面面都呈现于读者面前，也就是尽可能广泛地提供了《红星照耀中国》产生的“语境”，可以让人理解经典是如何形成的：经典是在一层一层、一代一代的接受与传播中，层进累积而成。“语境比文本更重要”的理念，也可以通过这种方式告知中学生读者，奠定他们的历史观。

　　所以我和孟老师认为，《如何阅读〈红星照耀中国〉》前面的知识部分，更像是给教师准备的教学参考书，中学生读者感兴趣的拓广与实践，其实集中在第三部分。如果老师拿这本书作为教学参考，可以从前往后读，如果是帮助中学生阅读名著，那不妨考虑从后往前翻。

　　回头看孟岳说的“应试价值与名著本身价值的揭示”，其实也完全可以合二为一：指明了经典名著的价值，提供了实践与共读的可能，才能让学生有阅读名著的动力。再打个比方：考试是硬馍，导读是一碗撒满葱花与芫荽的热腾腾的羊肉汤。硬馍能撑一天，但是粗食不好咽。羊肉泡馍则人人爱吃，从延安到西安，都是待客的佳肴。